Ci sono parole che utilizziamo continuamente come se il loro significato ci fosse ben noto, familiare. Una di queste è “scienza”. Alla TV si parla di scienza e di ciò che è scientifico o non scientifico come se si parlasse delle proprie tasche.

Tempo addietro ascoltavo un personaggio che parlava della scienza come “la garante della verità”. Non si rendeva purtroppo conto che la sua affermazione negava l’esistenza stessa della scienza e restaurava la mentalità superstiziosa.

In realtà il progresso della scienza è garantito dal dubbio piuttosto che dalle certezze. Ai tempi di Galileo si era certi che la Terra fosse al centro del sistema solare. Paradossalmente, se come ricercatore fossi convinto di essere giunto alla verità una volta per tutte nei riguardi dei miei ambiti di ricerca dovrei trovarmi un altro lavoro!

Esiste un “bias”, ossia un errore sistematico di elaborazione delle informazioni, che porta il nome dei due studiosi che l’hanno identificato e descritto: Dunning e Kruger. In soldoni, meno si sa di un argomento più salda è la convinzione di conoscerlo a fondo.

Tornando al significato di scienza, i criteri di scientificità dipendono da quella branca della filosofia chiamata “epistemologia” (dal greco “conoscenza”), la cui struttura portante è costituita dalla logica. La logica deve risultare allineata con le leggi della natura, leggi che il nostro modo di ragionare deve riflettere per non rischiare di addivenire a conclusioni che deviano dalla realtà.

In modo analogo la didattica deve risultare allineata con le leggi che governano la sfera cognitiva. Purtroppo la didattica pare a volte deviare da queste leggi a proposito dei diversi aspetti funzionali che connotano tale sfera.

Per citare qualche errore logico, nella didattica tendiamo a confondere l’apprendimento con la ripetizione dei contenuti, in modo che se lo studente riesce a ripetere la lezione quando viene interrogato ciò significa che ha appreso l’argomento. Un altro esempio è offerto dal fatto che lo sviluppo cognitivo viene spesso equiparato alla memorizzazione, come se quest’ultima non ne rappresentasse semplicemente la base e si collocasse invece a livello del pensiero critico e creativo.

Uno dei maggiori paradossi della didattica attuale è, infine, rappresentato dalla confusione tra memoria e rievocazione. Possiamo memorizzare qualsiasi contenuto in due modi diversi: piacevolmente oppure con fatica e frustrazione, come nel classico esempio della poesia che dev’essere per forza imparata a memoria, piuttosto che apprezzata per la bellezza che il poeta ha cercato di infondere alle sue parole. 

Nel caso in cui abbia imparato un certo contenuto con fatica e frustrazione potranno accadere due cose. O lo rimuoverò condannandolo al perenne oblio oppure lo rievocherò, subendo però in questo caso l’effetto della tonalità emotiva spiacevole che ha accompagnato la sua memorizzazione. In entrambi i casi la didattica avrà fallito il suo obiettivo.       

Volendo sintetizzare, il compito della scienza è “fare la differenza”, differenziare cioè le cose che tendiamo a confondere. La scienza ci insegna quindi ad uscire dalla confusione distinguendo i diversi oggetti e i diversi fenomeni, nel nostro caso i diversi aspetti funzionali della sfera cognitiva e con essa della didattica.

Sappiamo, infatti, che tra apprendere in modo profondo e stabile da una parte e la ripetizione dall’altra esiste una sostanziale differenza, giacché la ripetizione coinvolge la memoria a breve e quella a medio termine, le quali non comportano il deposito dell’informazione nel serbatoio a lungo termine.

Sappiamo anche che lo sviluppo cognitivo non si identifica con la memorizzazione giacché quest’ultima funzione ne rappresenta l’aspetto di più basso livello, capace piuttosto se inflazionato di inibirne l’evoluzione. Lo sviluppo cognitivo richiede, infatti, l’elaborazione delle informazioni nella dimensione non solo del chi fa cosa, come, dove e quando, ma anche e soprattutto del perché. Si tratta della terza dimensione che attribuisce profondità alla didattica.

Si dice che la struttura fisica del calabrone non rispetti le leggi dell’aerodinamica, ma dato che lui non lo sa vola senza troppi problemi. Anche la didattica attuale, pur non rispettando per alcuni aspetti le leggi che governano la sfera emotivo-cognitiva, va avanti ugualmente. Vien però da chiedersi se ciò accada, come nel caso del calabrone, senza alcun problema…

 Stefano Boschi